Deșcolarizarea României. Scopurile, cârtițele și arhitecții reformei învățământului românesc

Northrop Frye, vorbind despre o „etică a schimbării”, atrăgea atenția încă de la sfârșitul anilor ’60 – ani în care s-au extins la scară largă multe dintre experimentele și ingineriile sociale importate și în România după 1989 – asupra importanței protejării continuităților structurale, a liniilor de forță culturale ale unei societăți: „Adevăratul fundament al acestui sentiment al continuității timpului era, cred, sentimentul continuității instituțiilor sociale. Secole la rând, omul occidental a fost sporit și civilizat de instituțiile sale: doar continuitatea națiunii, a bisericii, a clasei sale sociale, a partidului, a genealogiei sau a breslei sale dădea vieții sale o dimensiune de mai mare importanță.

Pierderea încrederii în permanența acestor instituții, sau, mai degrabă, în presupunerea că sunt cumva mai bune tocmai pentru că sunt permanente, a adus după sine o criză de stranie versatilitate. Nu e o criză politică sau intelectuală, sau religioasă: e toate aceste lucruri la un loc, o criză a spiritului. […] Motorul continuității instituțiilor sociale este continuitatea cunoașterii și a procesului de învățare și, într-o epocă în care proiecțiile sociale nu se mai bucură de loialitatea nimănui, nu putem decât să ne întoarcem la această sursă a lor”.

Ceea ce a făcut procesul de reforme (structurale și sistemice) ale învățământului românesc a fost, într-o țară zguduită din temelii ca România trecută printr-un comunism atroce pentru continuitățile istorice și un post-comunism haotic și iconoclast, tocmai să ne rupă legătura cu acea sursă a proiecțiilor sociale/ instituțiilor permanente care e continuitatea cunoașterii și a învățării. Ne-a tăiat cu inconștiență sau cu sadism, deci, cu perversitate, ultima șansă de a redeveni o societate normală. / Mircea Platon